CURRÍCULO DE RESISTENCIA.
El Currículo Problematizador conforma un todo sistémico con el modelo pedagógico y la propuesta metodológica que planteamos para el abordaje de las diferentes temáticas en las áreas del conocimiento, proyectos y actividades del PEI-C. Este enfoque curricular tiene sus raíces en la teoría crítica y se caracteriza por el cuestionamiento de la realidad, por la pregunta, por descubrir e indagar las contradicciones internas de los fenómenos, busca respuestas, investiga contextos.
O como lo dice A. Madgenzo: “El currículo oculto como un mecanismo de resistencia de la cultura hegemónica”. La praxis: sujeto y realidad dialécticamente afectados. El curriculum crítico se vincula directamente con el movimiento de la pedagogía crítica que encuentra un sustento ideológico en la teoría crítica. La mirada critica curricular trata de indagar que es lo que hay detrás del curriculum, por ejemplo como lo afirma Madgenzo ¿por qué en la educación regular las matemáticas tienen 5 horas y la artística 2 horas?
Cuando se le preguntó a Peter McClaren por el currículo de la pedagogía Critica respondió: “no hay contenidos específicos, ni currículo, ni metodología establecida; es desafiar la ideología dominante, los hábitos, el lenguaje, la cultura capitalista”. Es decir tenemos también el reto de construir currículos críticos, contextualizados, dialécticos que dialoguen con la cultura.
Es por esto, que el currículo esta ligado a la dinámica social de la comunidad, del contexto, a la participación y organización comunitaria, al acontecer, a la coyuntura política, al desarrollo del pensamiento crítico y creativo, a la transformación social y política, a los derechos humanos. El currículo de la pedagogía crítica no es neutral, contiene postura ideológica, política, de transformación, de denuncia, cuestiona el currículo del modelo hegemónico.
Enfoque Curricular: El Currículo Problematizador.
El enfoque del Currículo Problematizador tiene sus raíces en la teoría crítica, que se caracteriza por el cuestionamiento de la realidad, por la pregunta, por descubrir e indagar las contradicciones internas de los fenómenos. Lo consideramos como un currículo integrador, holístico y adecuado a los procesos de articulación con la situación de las comunidades en situación de desplazamiento exclusión y extrema pobreza.
Privilegiamos este enfoque porque se adecua con mayor precisión a la problemática de las comunidades más vulnerables en condición de desplazamiento, exclusión y extrema pobreza permitiendo hacer análisis críticos sobre su situación de derechos humanos, de en la búsqueda de la transformación de su realidad.
El Currículo Problematizador genera inquietudes, preguntas, cuestiona realidades, interroga situaciones, busca respuestas, investiga contextos y conforma un todo sistémico con la propuesta metodológica que planteamos para el abordaje de las diferentes temáticas en las áreas del conocimiento, proyectos y actividades del PEI - C.
El enfoque de Currículo Problematizador se articula con las metodologías: “Enseñanza para la Comprensión”, Educación Social Productiva, elementos fundamentales de las Competencias, la Investigación Acción Educativa (IAE), el Proyecto Investigativo de Aula (PIA), Proyecto Pedagógico Productivo (PPP), la Organización Comunitaria y la Sistematización, dándole coherencia al PEI - C, desde el punto de vista del Diseño Curricular Integrado.
Métodos Problémicos de Aprendizaje. Una de las vías para propiciar el desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes es la utilización de métodos problémicos de aprendizaje, mediante los cuales los estudiantes pueden llegar a determinadas conclusiones y modos de resolver los problemas que se les plantean, mediante la búsqueda y deducciones propias.
M. I. Majmutov define el concepto aprendizaje problémico de la forma siguiente:” El aprendizaje problémico es la actividad docente – cognoscitiva de los alumnos encaminada a la asimilación de conocimientos y modos de actividad mediante la percepción de las explicaciones del maestro en las condiciones de una situación problémica, el análisis independiente (o con la ayuda del maestro) de situaciones problémicas, la formulación de problemas y su solución mediante el planteamiento (lógico o intuitivo) de suposiciones o hipótesis, su fundamentación y demostración, así como mediante la verificación del grado de correlación de las soluciones. Todo este trabajo mental de los escolares se realiza bajo la dirección del maestro, y garantiza la formación de una personalidad intelectualmente activa y una conciencia social...”[1] (3).
Por consiguiente, la esencia consiste en que los estudiantes no reciban el material de estudio en forma “preparada”, sino que, mediante la búsqueda activa, logren desarrollar sólidos conocimientos que constituyan un sistema generalizado, que sea asimilado de forma tal que les permita su utilización en la práctica.
Categorías fundamentales del aprendizaje problémico. Entre las categorías fundamentales se encuentran la situación problémica, el problema docente, las tareas, preguntas problémicas y lo problémico.
La situación problémica puede considerarse como una primera etapa de la actividad cognoscitiva independiente, pues hace surgir la contradicción que provoca la dificultad intelectual. Se puede crear una situación problémica, entre otras formas, a través de las categorías de lo particular y lo general mediante la relación entre asignaturas o contenidos.
La pregunta, como forma del pensamiento, es un componente obligatorio de la tarea cognoscitiva. A su vez, la tarea se diferencia de la pregunta en que presupone el cumplimiento de algunas acciones en una sucesión determinada.
Todo este proceso está caracterizado por lo problémico, reflejando una regularidad no sólo psicológica sino también lógico – gnoseológica del proceso de aprendizaje.
Lo problémico presupone la relacional racional de lo reproductivo y lo productivo en la actividad cognoscitiva; la lógica de la asimilación es la lógica de lo problémico, por medio de la cual se logra la asimilación del material docente no en forma dogmática sino creadoramente.
Características del Enfoque Curricular Problematizador:
Creatividad. La Conceptualización de la creatividad tiene una connotación de comprensión integrativa, interaccionista, a partir de la cual la creatividad sólo es entendible como una resultante de agentes y recursos diversos e interrelacionados en su naturaleza.
Algunos autores han aportado a su conceptualización, comprensión y aplicación de la creatividad, tales como.
Amabile (1983). Para este autor, la motivación intrínseca es el concepto central de su pensamiento. Para él, las habilidades de la creatividad son: a) Estilo cognitivo, caracterizado por la habilidad para comprender complejidades y romper los esquemas tradicionales. b) Generación de ideas nuevas. c) Estilo de trabajo, caracterizado por la concentración de esfuerzos y alta energía.
Sternberg y Lubart (1991) proponen que la creatividad es el producto de los seis recursos siguientes: procesos intelectuales, conocimientos, estilos intelectuales, personalidad, motivación y ambiente, que deben estar en permanente interactividad.
La creatividad implica transformación, generar nuevas conclusiones y producir lo nuevo, lo cual requiere intencionalidad, novedad con respecto a lo preexistente y valor agregado.
Reflexión. La reflexiones la capacidad de volver sobre sí mismo, sobre sus conocimientos y pensamiento para transformar, reconstruir y ordenar su estructura mental con nuevos elementos cognoscitivos. Ello supone la interrelación funcional de procesos y contenidos psicológicos (cognitivos, afectivos, motivacionales, etc.) y su expresión en toda la amplitud de la vida de la persona en la sociedad.
La persona reflexiva no le interesa tanto qué pensar sino cómo pensar, entendiendo que el conocimiento es generado, organizado y evaluado por el pensamiento, con los ingredientes o saberes que adquiere de la información producida y acumulada por la sociedad, en procesos constantes de recreación de los mismos, a partir de sus propias estructuras mentales y experiencias previas.
La persona reflexiva construye estrategias, principios, conceptos y descubrimientos interrelacionados con los procesos del pensamiento, caracterizándola como buscadora, exploradora, cuestionadora, que aprende a través de toda su vida.
La reflexión está íntimamente unida a la práctica, al quehacer, al hacer, con lo cual se establece la relación dialéctica del reflexionar y del hacer para estructurar la comprensión de la realidad y de los conceptos que hacen posible el crecimiento del pensamiento. La persona con la sola reflexión sin la práctica se convierte en un teórico aislado de la realidad y la persona desligada de la reflexión se convierte en un empírico, carente del conocimiento científico. Estos dos elementos interrelacionados hacen de las personas seres competentes, capaces de desempeñarse eficientemente en diversos campos del saber y del hacer.
Indagación. La indagación se puede entender se puede entender como la habilidad para hacer preguntas. Esta habilidad tiene su origen en el ser humano desde niño y se convierte en un medio o instrumento para comprender.
John Dewey (1910) nos da una posible respuesta acerca del papel de la indagación o del interrogante: la curiosidad, en cuanto actitud exploratoria, es la que da origen al pensamiento. Inicialmente en el niño la curiosidad es como un instinto natural. Con el crecimiento y su participación en las relaciones sociales, el niño se vale del lenguaje interrogativo, de las preguntas, para continuar explorando, por medio de los adultos, al mundo. La pregunta sustituye a las manos. En este sentido la pregunta viene a ser algo así como las manos con los que el pensamiento explora el mundo.
Inicialmente el preguntar del niño es mera curiosidad, afán exploratorio y manipulativo. Pero con el tiempo, si no matamos en este proceso esa curiosidad, las preguntas del niño se convierten en problemas. Al formular una pregunta se señala el inicio de una búsqueda y un procesamiento de información que produce un nuevo conocimiento. Las preguntas convierten la actividad (energía mental) de la curiosidad en estructura del pensamiento.
La indagación es un proceso que se da en el pensamiento humano desde las etapas primeras de su desarrollo. Los niños aprenden a conectar las experiencias presentes con aquello que ya sucedió antes en sus vidas, y con aquello que podrían esperar que sucediera. Aprenden a explicar y a predecir, a identificar causas y efectos, medios y fines, medios y consecuencias, así como a distinguir cada una de estas cosas de las otras. Aprenden a formular problemas y estimados, entre otras destrezas comprendidas en la práctica del proceso de indagación.”(2)
La concepción de Dewey sobre la relación de la pregunta y el pensamiento, encuentra un importante desarrollo en la pedagogía de Paulo Freire (1987). Este pedagogo y educador popular señala que”... existe una relación indudable entre el asombro y la pregunta, el riesgo y la existencia. La existencia es un acto de preguntar. La existencia humana se hace preguntando y este medio es la raíz de la transformación del mundo. Una educación liberadora tiene pues, en la pregunta y el diálogo su método por excelencia.
Vuelvo a insistir en la necesidad de estimular permanentemente la curiosidad, el acto de preguntar, en lugar de reprimirlos. Las escuelas ora rechazan las preguntas, ora burocratizan el acto de preguntar. El asunto no es simplemente el de introducir en el currículo el momento dedicado a las preguntas, de 9 a 10, por ejemplo. No es todo. El tema nuestro no es la burocratización de la pregunta, sino reconocer la existencia como un acto de pregunta. La burocratización implica la adopción, por lo tanto, con un mínimo de riesgo, con ningún asombro y sin preguntas. Entonces, la pedagogía de la respuesta es una pedagogía de la adaptación y no de la creatividad...
La clave para evitar que el preguntar se burocratice, es decir, que se torne en una pedagogía de la respuesta, parece estar en dos correctivos:
1) No sólo preguntarle al estudiante, sino, sobre todo enseñarle (estimular, facilitarle) a preguntar. Un educador que no castra la curiosidad del educando, que se inserta en el acto de conocer, jamás es irrespetuoso con pregunta alguna...el papel del educador, lejos de ser el que ironiza al educando, es de ayudarlo a rehacer la pregunta, con lo que el educando aprende en la práctica cómo preguntar mejor.
2) Lo importante es que la cadena de preguntas y respuestas estén ampliamente vinculadas con la realidad... Es preciso que el educando vaya descubriendo la relación dinámica, fuerte, viva entre palabra y acción, entre palabra, acción y reflexión. Aprovechando entonces ejemplos concretos de la propia experiencia de los alumnos durante una mañana de trabajo en la escuela...estimularlos a hacer preguntas relacionadas a la práctica de ellos y, las respuestas, entonces, involucrarían a la acción que provocó la pregunta. Obrar, hablar, conocer, estarían entonces juntos...
Por lo que hemos expuesto hasta el presente, debe quedar claro que la metodología de la pregunta que proponemos no es una técnica sino forma de organización de las relaciones educativas en interacción pertinente y liberadora.
En última instancia, el profesor pregunta no sólo para activar la búsqueda de respuestas, sino para enseñar a preguntar, de modo que el estudiante aprenda a autoestimularse, es decir, aprenda a aprender, y con ello, a desarrollar el mundo.
Es en el contexto de esta aproximación liberadora que proponemos una operacionalización propuesta a través de la taxonomía, la dinámica y las técnicas de la pregunta, no constituye, por ende, una receta, sino un marco de referencia para que el profesor se pregunte a sí mismo sobre la efectividad de su práctica de preguntar y comience a explorar nuevas alternativas de enseñanza...” ( 3)
Indagación y problematización. “Discutiendo la evolución de la física, Einstein e Infeld (1938) recalcaban: “La formulación de un problema es a menudo mucho más importante que su solución, lo cual puede ser una cuestión de habilidades matemáticas o experimentales. Construir nuevas preguntas, nuevas posibilidades, mirar los problemas viejos desde un ángulo nuevo, requiere imaginación y establece avances reales en la ciencia.”(4)
Según John Dewey (1929) el pensamiento se inicia y se alcanza a partir de preguntas problematizadoras que nos mueven a buscar soluciones. La formulación de problemas generalmente toma la forma de una pregunta. Es lo que se ha dado en llamar “la pregunta que define la situación problémica”, más que la formulación de un problema estrictamente hablando. Formular preguntas problema parece, a primera vista, tarea de científicos, tecnólogos e inventores. Así, queda inadvertida para muchos su extraordinaria importancia, no sólo para las ciencias y la tecnología sino para la educación, y en general, la formación de todo el que aprende. Y más allá, el crucial papel de la formulación de preguntas – problema en el mundo del trabajo y la vida cotidiana.
La identificación, formulación y solución de problemas es parte de un solo y único proceso, que incluye además las vías de acción para llegar a la solución, sus limitantes y restricciones así como la solución u objetivo final mismo, y lo que por “solucionar” se entiende.
Identificar, formular y solucionar problemas es una de las competencias básicas que requerimos para un aprendizaje de calidad y para aplicar tales destrezas más allá del aula.
“Por ello el centro de los comentarios de autores de diversos campos ha considerado en que el descubrimiento (hallazgo, formulación, planteamiento) de un problema, representa un acto creativo perfectamente distintivo, de igual o mayor valor, que hallar una solución.
Igualmente en una conferencia sobre originalidad, Mackworth (1995) declaró: ”Una actividad como la de descubrir problemas debe ser vista como cercana al núcleo mismo de la originalidad del pensamiento creativo en la ciencia“. Otras referencias numerosas sobre la importancia del descubrimiento de problemas, aparece en otros campos tales como: filosofía, matemáticas, invenciones tecnológicas e investigación científica (Clark, 1992). El acto de descubrimiento del problema ha sido denominado el primer paso del conocimiento (Dewey, 1929), el primer paso en la actividad creadora, y la solución de problemas. (Csikszentmihalyi, 1970). Y en comparación con la solución de problemas ya planteados, se le ha llamado la verdadera actividad de la inteligencia (Boirel, 1961). Este no es el caso de los problemas que se plantean en clase; en dicha situación el problema ya es dado, el método para solucionarlo es conocido, como igualmente la solución con la cual el estudiante tiene que comparar sus resultados” (5).
Dada la abundante evidencia de la importancia de la indagación para la identificación y descubrimiento de los problemas, la pregunta central es: ¿Cómo identificar y formular problemas? ¿Cómo enseñar estas competencias para la indagación problematizadora?
Algunas características de preguntas problematizadoras:
· Las que hacen pensar, reflexionar.
· Las que llevan a investigar y profundizar.
· Las creativas y reflexivas.
· Las que no pueden responder directamente en el libro de texto.
· Las que generan nuevas preguntas.
· Las que plantean problemas.
· Las que hacen avanzar el conocimiento.
· Las que despiertan interés y curiosidad.
Algunas funciones del Currículo Problematizador:
Como se puede deducir, el currículo problematizador cumple varias funciones, entre las cuales podemos mencionar:
Es una concepción filosófica desde la teoría crítica, que plantea el análisis y la crítica de las ideas confrontándolas con la realidad, para deducir elementos nuevos, interrelacionados, descubriendo sus componentes internos y externos, que asume la dialéctica como una de sus metodologías esenciales.
· “El conocimiento en el conflicto es cuestionador, producto de las problemáticas y soluciones de las contradicciones internas que existen en su realidad, como consecuencia de la aplicación de la concepción dialéctica de pensamiento; desentrañar las contradicciones internas, analizar sus consecuencias individuales, sociales y generar los cambios que permitan superarlas.
· La educación tradicional evita la tensión del conocimiento, evita que los estudiantes enfrenten las contradicciones y las situaciones problemáticas desconociendo las realidades críticas conflictivas.” (3)
· Es un enfoque curricular que plantea criterios, metodologías y procesos problematizadores que contribuyen a la formación de los estudiantes de manera integral, holística, creativa y reflexiva, utilizando herramientas de investigación en las acciones de construcción del conocimiento y del pensamiento.
· Es una metodología de aprendizaje a partir de la pregunta, la indagación, la creatividad, la reflexión y la transformación de la realidad personal y social.
· Es una concepción de la vida y del mundo, concebidos dentro de la conflictividad humana connatural a su realidad para el crecimiento personal y social, a partir de la búsqueda de soluciones dialogas, y dentro del contexto de un mundo complejo y contradictorio.
· Es una concepción pedagógica y educativa que plantea estrategias, metodología y procesos de formación de los estudiantes, desde sus propios contextos, desde sus realidades personales y sociales, desde las complejidades de las ciencias, las disciplinas y sus métodos de abordaje y desde sus pertinencias.
CURRÍCULO DE RESISTENCIA
José Iván Arbeláez
“…eso de educación popular a cargo del Estado es inadmisible.Una cosa es determinar, por medio de una ley general los recursos de las escuelas públicas, las condiciones de capacidad del personal docente, las materias de enseñanza, etc., y velar por el cumplimiento de esas prescripciones legales…, y otra cosa muy distinta es nombrar al Estado educador del pueblo! Lejos de esto lo que hay que hacer es substraer la escuela a toda influencia por parte del gobierno y de la iglesia…, es por el contrario, el Estado el que necesita recibir del pueblo una educación muy severa.”.
Carlos Marx, “Crítica al programa de Gotha”.
Esta propuesta parte de reconocer que, como trabajadores de la cultura, nuestro deber es formar sujetos puestos al servicio de la construcción de un nuevo hombre y de una nueva sociedad donde no hayan explotados ni explotadores. Por lo tanto el currículo oficial no nos satisface y es así que siguiendo la orientación de FECODE respecto a investigar y construir currículos alternativos, presentamos la propuesta de un currículo de resistencia donde no sólo hacemos práctica de la digna actitud contestataria, sino que ofrecemos una pedagogía de combate que confronte las pedagogías de victoria de la burguesía.
El Currículo Problematizador conforma un todo sistémico con el modelo pedagógico y la propuesta metodológica que planteamos para el abordaje de las diferentes temáticas en las áreas del conocimiento, proyectos y actividades del PEI-C. Este enfoque curricular tiene sus raíces en la teoría crítica y se caracteriza por el cuestionamiento de la realidad, por la pregunta, por descubrir e indagar las contradicciones internas de los fenómenos, busca respuestas, investiga contextos.
O como lo dice A. Madgenzo: “El currículo oculto como un mecanismo de resistencia de la cultura hegemónica”. La praxis: sujeto y realidad dialécticamente afectados. El curriculum crítico se vincula directamente con el movimiento de la pedagogía crítica que encuentra un sustento ideológico en la teoría crítica. La mirada critica curricular trata de indagar que es lo que hay detrás del curriculum, por ejemplo como lo afirma Madgenzo ¿por qué en la educación regular las matemáticas tienen 5 horas y la artística 2 horas?
Cuando se le preguntó a Peter McClaren por el currículo de la pedagogía Critica respondió: “no hay contenidos específicos, ni currículo, ni metodología establecida; es desafiar la ideología dominante, los hábitos, el lenguaje, la cultura capitalista”. Es decir tenemos también el reto de construir currículos críticos, contextualizados, dialécticos que dialoguen con la cultura.
Es por esto, que el currículo esta ligado a la dinámica social de la comunidad, del contexto, a la participación y organización comunitaria, al acontecer, a la coyuntura política, al desarrollo del pensamiento crítico y creativo, a la transformación social y política, a los derechos humanos. El currículo de la pedagogía crítica no es neutral, contiene postura ideológica, política, de transformación, de denuncia, cuestiona el currículo del modelo hegemónico.
Enfoque Curricular: El Currículo Problematizador.
El enfoque del Currículo Problematizador tiene sus raíces en la teoría crítica, que se caracteriza por el cuestionamiento de la realidad, por la pregunta, por descubrir e indagar las contradicciones internas de los fenómenos. Lo consideramos como un currículo integrador, holístico y adecuado a los procesos de articulación con la situación de las comunidades en situación de desplazamiento exclusión y extrema pobreza.
Privilegiamos este enfoque porque se adecua con mayor precisión a la problemática de las comunidades más vulnerables en condición de desplazamiento, exclusión y extrema pobreza permitiendo hacer análisis críticos sobre su situación de derechos humanos, de en la búsqueda de la transformación de su realidad.
El Currículo Problematizador genera inquietudes, preguntas, cuestiona realidades, interroga situaciones, busca respuestas, investiga contextos y conforma un todo sistémico con la propuesta metodológica que planteamos para el abordaje de las diferentes temáticas en las áreas del conocimiento, proyectos y actividades del PEI - C.
El enfoque de Currículo Problematizador se articula con las metodologías: “Enseñanza para la Comprensión”, Educación Social Productiva, elementos fundamentales de las Competencias, la Investigación Acción Educativa (IAE), el Proyecto Investigativo de Aula (PIA), Proyecto Pedagógico Productivo (PPP), la Organización Comunitaria y la Sistematización, dándole coherencia al PEI - C, desde el punto de vista del Diseño Curricular Integrado.
Métodos Problémicos de Aprendizaje. Una de las vías para propiciar el desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes es la utilización de métodos problémicos de aprendizaje, mediante los cuales los estudiantes pueden llegar a determinadas conclusiones y modos de resolver los problemas que se les plantean, mediante la búsqueda y deducciones propias.
M. I. Majmutov define el concepto aprendizaje problémico de la forma siguiente:” El aprendizaje problémico es la actividad docente – cognoscitiva de los alumnos encaminada a la asimilación de conocimientos y modos de actividad mediante la percepción de las explicaciones del maestro en las condiciones de una situación problémica, el análisis independiente (o con la ayuda del maestro) de situaciones problémicas, la formulación de problemas y su solución mediante el planteamiento (lógico o intuitivo) de suposiciones o hipótesis, su fundamentación y demostración, así como mediante la verificación del grado de correlación de las soluciones. Todo este trabajo mental de los escolares se realiza bajo la dirección del maestro, y garantiza la formación de una personalidad intelectualmente activa y una conciencia social...”[1] (3).
Por consiguiente, la esencia consiste en que los estudiantes no reciban el material de estudio en forma “preparada”, sino que, mediante la búsqueda activa, logren desarrollar sólidos conocimientos que constituyan un sistema generalizado, que sea asimilado de forma tal que les permita su utilización en la práctica.
Categorías fundamentales del aprendizaje problémico. Entre las categorías fundamentales se encuentran la situación problémica, el problema docente, las tareas, preguntas problémicas y lo problémico.
La situación problémica puede considerarse como una primera etapa de la actividad cognoscitiva independiente, pues hace surgir la contradicción que provoca la dificultad intelectual. Se puede crear una situación problémica, entre otras formas, a través de las categorías de lo particular y lo general mediante la relación entre asignaturas o contenidos.
La pregunta, como forma del pensamiento, es un componente obligatorio de la tarea cognoscitiva. A su vez, la tarea se diferencia de la pregunta en que presupone el cumplimiento de algunas acciones en una sucesión determinada.
Todo este proceso está caracterizado por lo problémico, reflejando una regularidad no sólo psicológica sino también lógico – gnoseológica del proceso de aprendizaje.
Lo problémico presupone la relacional racional de lo reproductivo y lo productivo en la actividad cognoscitiva; la lógica de la asimilación es la lógica de lo problémico, por medio de la cual se logra la asimilación del material docente no en forma dogmática sino creadoramente.
Características del Enfoque Curricular Problematizador:
Creatividad. La Conceptualización de la creatividad tiene una connotación de comprensión integrativa, interaccionista, a partir de la cual la creatividad sólo es entendible como una resultante de agentes y recursos diversos e interrelacionados en su naturaleza.
Algunos autores han aportado a su conceptualización, comprensión y aplicación de la creatividad, tales como.
Amabile (1983). Para este autor, la motivación intrínseca es el concepto central de su pensamiento. Para él, las habilidades de la creatividad son: a) Estilo cognitivo, caracterizado por la habilidad para comprender complejidades y romper los esquemas tradicionales. b) Generación de ideas nuevas. c) Estilo de trabajo, caracterizado por la concentración de esfuerzos y alta energía.
Sternberg y Lubart (1991) proponen que la creatividad es el producto de los seis recursos siguientes: procesos intelectuales, conocimientos, estilos intelectuales, personalidad, motivación y ambiente, que deben estar en permanente interactividad.
La creatividad implica transformación, generar nuevas conclusiones y producir lo nuevo, lo cual requiere intencionalidad, novedad con respecto a lo preexistente y valor agregado.
Reflexión. La reflexiones la capacidad de volver sobre sí mismo, sobre sus conocimientos y pensamiento para transformar, reconstruir y ordenar su estructura mental con nuevos elementos cognoscitivos. Ello supone la interrelación funcional de procesos y contenidos psicológicos (cognitivos, afectivos, motivacionales, etc.) y su expresión en toda la amplitud de la vida de la persona en la sociedad.
La persona reflexiva no le interesa tanto qué pensar sino cómo pensar, entendiendo que el conocimiento es generado, organizado y evaluado por el pensamiento, con los ingredientes o saberes que adquiere de la información producida y acumulada por la sociedad, en procesos constantes de recreación de los mismos, a partir de sus propias estructuras mentales y experiencias previas.
La persona reflexiva construye estrategias, principios, conceptos y descubrimientos interrelacionados con los procesos del pensamiento, caracterizándola como buscadora, exploradora, cuestionadora, que aprende a través de toda su vida.
La reflexión está íntimamente unida a la práctica, al quehacer, al hacer, con lo cual se establece la relación dialéctica del reflexionar y del hacer para estructurar la comprensión de la realidad y de los conceptos que hacen posible el crecimiento del pensamiento. La persona con la sola reflexión sin la práctica se convierte en un teórico aislado de la realidad y la persona desligada de la reflexión se convierte en un empírico, carente del conocimiento científico. Estos dos elementos interrelacionados hacen de las personas seres competentes, capaces de desempeñarse eficientemente en diversos campos del saber y del hacer.
Indagación. La indagación se puede entender se puede entender como la habilidad para hacer preguntas. Esta habilidad tiene su origen en el ser humano desde niño y se convierte en un medio o instrumento para comprender.
John Dewey (1910) nos da una posible respuesta acerca del papel de la indagación o del interrogante: la curiosidad, en cuanto actitud exploratoria, es la que da origen al pensamiento. Inicialmente en el niño la curiosidad es como un instinto natural. Con el crecimiento y su participación en las relaciones sociales, el niño se vale del lenguaje interrogativo, de las preguntas, para continuar explorando, por medio de los adultos, al mundo. La pregunta sustituye a las manos. En este sentido la pregunta viene a ser algo así como las manos con los que el pensamiento explora el mundo.
Inicialmente el preguntar del niño es mera curiosidad, afán exploratorio y manipulativo. Pero con el tiempo, si no matamos en este proceso esa curiosidad, las preguntas del niño se convierten en problemas. Al formular una pregunta se señala el inicio de una búsqueda y un procesamiento de información que produce un nuevo conocimiento. Las preguntas convierten la actividad (energía mental) de la curiosidad en estructura del pensamiento.
La indagación es un proceso que se da en el pensamiento humano desde las etapas primeras de su desarrollo. Los niños aprenden a conectar las experiencias presentes con aquello que ya sucedió antes en sus vidas, y con aquello que podrían esperar que sucediera. Aprenden a explicar y a predecir, a identificar causas y efectos, medios y fines, medios y consecuencias, así como a distinguir cada una de estas cosas de las otras. Aprenden a formular problemas y estimados, entre otras destrezas comprendidas en la práctica del proceso de indagación.”(2)
La concepción de Dewey sobre la relación de la pregunta y el pensamiento, encuentra un importante desarrollo en la pedagogía de Paulo Freire (1987). Este pedagogo y educador popular señala que”... existe una relación indudable entre el asombro y la pregunta, el riesgo y la existencia. La existencia es un acto de preguntar. La existencia humana se hace preguntando y este medio es la raíz de la transformación del mundo. Una educación liberadora tiene pues, en la pregunta y el diálogo su método por excelencia.
Vuelvo a insistir en la necesidad de estimular permanentemente la curiosidad, el acto de preguntar, en lugar de reprimirlos. Las escuelas ora rechazan las preguntas, ora burocratizan el acto de preguntar. El asunto no es simplemente el de introducir en el currículo el momento dedicado a las preguntas, de 9 a 10, por ejemplo. No es todo. El tema nuestro no es la burocratización de la pregunta, sino reconocer la existencia como un acto de pregunta. La burocratización implica la adopción, por lo tanto, con un mínimo de riesgo, con ningún asombro y sin preguntas. Entonces, la pedagogía de la respuesta es una pedagogía de la adaptación y no de la creatividad...
La clave para evitar que el preguntar se burocratice, es decir, que se torne en una pedagogía de la respuesta, parece estar en dos correctivos:
1) No sólo preguntarle al estudiante, sino, sobre todo enseñarle (estimular, facilitarle) a preguntar. Un educador que no castra la curiosidad del educando, que se inserta en el acto de conocer, jamás es irrespetuoso con pregunta alguna...el papel del educador, lejos de ser el que ironiza al educando, es de ayudarlo a rehacer la pregunta, con lo que el educando aprende en la práctica cómo preguntar mejor.
2) Lo importante es que la cadena de preguntas y respuestas estén ampliamente vinculadas con la realidad... Es preciso que el educando vaya descubriendo la relación dinámica, fuerte, viva entre palabra y acción, entre palabra, acción y reflexión. Aprovechando entonces ejemplos concretos de la propia experiencia de los alumnos durante una mañana de trabajo en la escuela...estimularlos a hacer preguntas relacionadas a la práctica de ellos y, las respuestas, entonces, involucrarían a la acción que provocó la pregunta. Obrar, hablar, conocer, estarían entonces juntos...
Por lo que hemos expuesto hasta el presente, debe quedar claro que la metodología de la pregunta que proponemos no es una técnica sino forma de organización de las relaciones educativas en interacción pertinente y liberadora.
En última instancia, el profesor pregunta no sólo para activar la búsqueda de respuestas, sino para enseñar a preguntar, de modo que el estudiante aprenda a autoestimularse, es decir, aprenda a aprender, y con ello, a desarrollar el mundo.
Es en el contexto de esta aproximación liberadora que proponemos una operacionalización propuesta a través de la taxonomía, la dinámica y las técnicas de la pregunta, no constituye, por ende, una receta, sino un marco de referencia para que el profesor se pregunte a sí mismo sobre la efectividad de su práctica de preguntar y comience a explorar nuevas alternativas de enseñanza...” ( 3)
Indagación y problematización. “Discutiendo la evolución de la física, Einstein e Infeld (1938) recalcaban: “La formulación de un problema es a menudo mucho más importante que su solución, lo cual puede ser una cuestión de habilidades matemáticas o experimentales. Construir nuevas preguntas, nuevas posibilidades, mirar los problemas viejos desde un ángulo nuevo, requiere imaginación y establece avances reales en la ciencia.”(4)
Según John Dewey (1929) el pensamiento se inicia y se alcanza a partir de preguntas problematizadoras que nos mueven a buscar soluciones. La formulación de problemas generalmente toma la forma de una pregunta. Es lo que se ha dado en llamar “la pregunta que define la situación problémica”, más que la formulación de un problema estrictamente hablando. Formular preguntas problema parece, a primera vista, tarea de científicos, tecnólogos e inventores. Así, queda inadvertida para muchos su extraordinaria importancia, no sólo para las ciencias y la tecnología sino para la educación, y en general, la formación de todo el que aprende. Y más allá, el crucial papel de la formulación de preguntas – problema en el mundo del trabajo y la vida cotidiana.
La identificación, formulación y solución de problemas es parte de un solo y único proceso, que incluye además las vías de acción para llegar a la solución, sus limitantes y restricciones así como la solución u objetivo final mismo, y lo que por “solucionar” se entiende.
Identificar, formular y solucionar problemas es una de las competencias básicas que requerimos para un aprendizaje de calidad y para aplicar tales destrezas más allá del aula.
“Por ello el centro de los comentarios de autores de diversos campos ha considerado en que el descubrimiento (hallazgo, formulación, planteamiento) de un problema, representa un acto creativo perfectamente distintivo, de igual o mayor valor, que hallar una solución.
Igualmente en una conferencia sobre originalidad, Mackworth (1995) declaró: ”Una actividad como la de descubrir problemas debe ser vista como cercana al núcleo mismo de la originalidad del pensamiento creativo en la ciencia“. Otras referencias numerosas sobre la importancia del descubrimiento de problemas, aparece en otros campos tales como: filosofía, matemáticas, invenciones tecnológicas e investigación científica (Clark, 1992). El acto de descubrimiento del problema ha sido denominado el primer paso del conocimiento (Dewey, 1929), el primer paso en la actividad creadora, y la solución de problemas. (Csikszentmihalyi, 1970). Y en comparación con la solución de problemas ya planteados, se le ha llamado la verdadera actividad de la inteligencia (Boirel, 1961). Este no es el caso de los problemas que se plantean en clase; en dicha situación el problema ya es dado, el método para solucionarlo es conocido, como igualmente la solución con la cual el estudiante tiene que comparar sus resultados” (5).
Dada la abundante evidencia de la importancia de la indagación para la identificación y descubrimiento de los problemas, la pregunta central es: ¿Cómo identificar y formular problemas? ¿Cómo enseñar estas competencias para la indagación problematizadora?
Algunas características de preguntas problematizadoras:
· Las que hacen pensar, reflexionar.
· Las que llevan a investigar y profundizar.
· Las creativas y reflexivas.
· Las que no pueden responder directamente en el libro de texto.
· Las que generan nuevas preguntas.
· Las que plantean problemas.
· Las que hacen avanzar el conocimiento.
· Las que despiertan interés y curiosidad.
Algunas funciones del Currículo Problematizador:
Como se puede deducir, el currículo problematizador cumple varias funciones, entre las cuales podemos mencionar:
Es una concepción filosófica desde la teoría crítica, que plantea el análisis y la crítica de las ideas confrontándolas con la realidad, para deducir elementos nuevos, interrelacionados, descubriendo sus componentes internos y externos, que asume la dialéctica como una de sus metodologías esenciales.
· “El conocimiento en el conflicto es cuestionador, producto de las problemáticas y soluciones de las contradicciones internas que existen en su realidad, como consecuencia de la aplicación de la concepción dialéctica de pensamiento; desentrañar las contradicciones internas, analizar sus consecuencias individuales, sociales y generar los cambios que permitan superarlas.
· La educación tradicional evita la tensión del conocimiento, evita que los estudiantes enfrenten las contradicciones y las situaciones problemáticas desconociendo las realidades críticas conflictivas.” (3)
· Es un enfoque curricular que plantea criterios, metodologías y procesos problematizadores que contribuyen a la formación de los estudiantes de manera integral, holística, creativa y reflexiva, utilizando herramientas de investigación en las acciones de construcción del conocimiento y del pensamiento.
· Es una metodología de aprendizaje a partir de la pregunta, la indagación, la creatividad, la reflexión y la transformación de la realidad personal y social.
· Es una concepción de la vida y del mundo, concebidos dentro de la conflictividad humana connatural a su realidad para el crecimiento personal y social, a partir de la búsqueda de soluciones dialogas, y dentro del contexto de un mundo complejo y contradictorio.
· Es una concepción pedagógica y educativa que plantea estrategias, metodología y procesos de formación de los estudiantes, desde sus propios contextos, desde sus realidades personales y sociales, desde las complejidades de las ciencias, las disciplinas y sus métodos de abordaje y desde sus pertinencias.
CURRÍCULO DE RESISTENCIA
José Iván Arbeláez
“…eso de educación popular a cargo del Estado es inadmisible.Una cosa es determinar, por medio de una ley general los recursos de las escuelas públicas, las condiciones de capacidad del personal docente, las materias de enseñanza, etc., y velar por el cumplimiento de esas prescripciones legales…, y otra cosa muy distinta es nombrar al Estado educador del pueblo! Lejos de esto lo que hay que hacer es substraer la escuela a toda influencia por parte del gobierno y de la iglesia…, es por el contrario, el Estado el que necesita recibir del pueblo una educación muy severa.”.
Carlos Marx, “Crítica al programa de Gotha”.
Esta propuesta parte de reconocer que, como trabajadores de la cultura, nuestro deber es formar sujetos puestos al servicio de la construcción de un nuevo hombre y de una nueva sociedad donde no hayan explotados ni explotadores. Por lo tanto el currículo oficial no nos satisface y es así que siguiendo la orientación de FECODE respecto a investigar y construir currículos alternativos, presentamos la propuesta de un currículo de resistencia donde no sólo hacemos práctica de la digna actitud contestataria, sino que ofrecemos una pedagogía de combate que confronte las pedagogías de victoria de la burguesía.
Hoy en día las políticas educativas en cuanto a lo curricular y administrativo han pelado el cobre y sus mismos gurúes sin vergüenza alguna proponen la liquidación de la educación formal mediante su informalización. En este nuevo ciclo de acumulación capitalista, o “neoliberalismo”, los nuevos patrones de regulación de la producción requieren de una política educativa flexible que incorpore nuevas metodologías centradas en “paradigmas” que reducen la educación a la formación en competencias para el rebusque y para el bien escoger en el mercado. De esta manera el derecho a la ignorancia se privilegia, inclusive, contra los principios que rigen la educación establecidos en el capítulo quinto de la burguesa ley general de educación.
Así, desde los anteriores supuestos y apoyados en los resultados de la investigación que hemos realizado durante 4 años en el equipo de CURRICULO Y PEDAGOGIA del CEID, nuestra propuesta de Currículo de Resistencia se sintetiza en los siguientes principios:
- Rescate de los objetos de conocimiento como objetos de formación, contra el reducionismo del conocimiento, manifestado en la integración de saberes por áreas, centrados en el pragmatismo. Manejar la integralidad y trabajar dialécticamente lo específico y lo general de la totalidad concreta. Crítica a la interdisciplinariedad y a la transversalidad.
- Rescate del papel mediador del maestro como intelectual que domina alguno de los saberes específicos que a su vez son mediaciones que sólo por intermedio de la enseñanza provocan la construcción social del conocimiento. Las pedagogías constructivitas, hermenéuticas y cibernéticas establecen la abolición de la carrera docente mediante la fundamentación del individualismo, la centralización en el aprendizaje y la abolición de la enseñanza. Es así como se glorifica el computador, la máquina de enseñar soñada por Skinner.
- Conciencia de la pedagogía como saber hacer sujetos en función del poder y reconocerla como la forma de hacer política por otros medios.
- Reconocer la escuela como un espacio, además, de la lucha de clases y de la contradicción entre los diversos currículos (el oficial, el de la gallada, el del sindicato, el de los empresarios, el de las iglesias, el de la familia, el del partido, etc.)
- Reconocer el currículo como el proceso educativo histórico e intencionado compuesto por tres códigos: el de la norma, el de la lengua materna y el de los saberes específicos.
- Reivindicación del aprendizaje como proceso social y colectivo ligado a la formación de procesos psicológicos superiores.
- Conciencia de que el aprendizaje precede al desarrollo.
- Entender a la inteligencia como el resultado de adquisición de procesos psicológicos superiores y creación de tecnologías producto de la mediación cultural, contra la apreciación adaptativa y biologísta.
- Forjamiento del espíritu científico y filosófico desde la infancia.
- Construir una estrategia de evaluación de los estudiantes que sea dialéctica, es decir que tenga en cuenta las contradicciones que se mueven en la adquisición del conocimiento y que se rija por los principios de posibilidad y necesidad. Identificar en los estudiantes la zona de desarrollo próximo como el momento específico de intervención y de aprendizaje.
- Evaluar el conocimiento en los estudiantes de una forma prospectiva, es decir en sus posibilidades de avance y no en el enfoque oficial burgués de evaluar lo que ya saben.
- Destacar el papel intelectual que cumple el aprendizaje y enseñanza de la lengua materna y no referirlo solo a su parte pragmática.
- Develamiento de las teorías de las competencias básicas, laborales y ciudadanas como obstáculo para el conocimiento y contra su reduccionismo pragmático.
- Utilización del método científico y reforzar sus características de histórico, genético evolutivo y dialéctico, contra la visión posmoderna de sostener el principio de incertidumbre y de negar la realidad objetiva.
Este currículo de resistencia debe ser articulado a la lucha por una nueva cultura.
[1] TEORÍA CRÍTICA Y PEDAGOGÍAS CRÍTICAS: Fundamentos para una reflexión pedagógica. Sociólogo Diego Alejandro Muñoz Gaviria. Conferencia realizada el 18 de junio de 2.008, en el Colegio Cedepro, Medellín.
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